• O traço contínuo representa aquilo que a criança é capaz de fazer por si só (NDR);
• O tracejado, por sua vez, representa uma determinada tarefa que a criança é capaz de realizar, desde que mediada e estimulada adequadamente (ZDP);
• O zig-zag representa, nesse momento do desenvolvimento, algo que a criança é incapaz de fazê-lo, mesmo com auxílio de outrem.
Após essa ilustração, é importante que se visualize o que acontecerá com essa figura, a partir do momento em que a criança construiu o seu conhecimento, mediado pelo grupo e/ou educador:
Note que, o que anteriormente caracterizou-se por ZDP passa a integrar o NDR, demonstrando que houve aprendizado e que a criança está pronta para avançar mais uma etapa. E, assim, sucessivamente em todas as fases de seu desenvolvimento, em todas as áreas do conhecimento.
É na zona de desenvolvimento proximal que a interferência de outros indivíduos é a mais transformadora. É aí que reside o grande desafio daquele que ensina. “Só se beneficiará do auxílio na tarefa de amarrar sapatos a criança que ainda não aprendeu bem a fazê-lo, mas já desencadeou o processo de desenvolvimento dessa habilidade” (VYGOTSKY et al, 1988 – p. 112).
Se o aprendizado impulsiona o desenvolvimento, então a escola tem um papel essencial na construção do ser psicológico adulto dos indivíduos que vivem em sociedades escolarizadas. Mas o desempenho desse papel só se dará adequadamente quando, conhecendo o nível de desenvolvimento dos alunos, a escola dirigir o ensino não para etapas intelectuais já alcançadas, mas sim para estágios de desenvolvimento ainda não incorporados pelos alunos, funcionando realmente como um motor de novas conquistas psicológicas.
O processo de ensino-aprendizado na escola deve ser construído, tomando como ponto de partida o nível de desenvolvimento real da criança e como ponto de chegada os objetivos estabelecidos pela escola, supostamente adequados à faixa etária e ao nível de conhecimentos e habilidades de cada grupo de crianças. O percurso a ser seguido estará balizado pelas possibilidades das crianças.
De acordo com Vygotsky “a escola tem o papel de fazer a criança avançar em sua compreensão de mundo a partir de seu desenvolvimento já consolidado e tendo como meta etapas posteriores, ainda não alcançadas”. Por sua vez, “o professor tem o explícito papel de interferir na zona de desenvolvimento proximal dos alunos provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente” (REGO, 1999, p. 85) .
O aluno só conseguirá atingir um nível de abstração em Matemática, por exemplo, se anteriormente ele foi estimulado com operações concretas, como o uso do ábaco, do material dourado, dos palitos de sorvete, das pedrinhas, das barrinhas de Cursinaire, entre tantos. Valemo-nos, mais uma vez, das contribuições de Vygotsty (1987 – p. 31) - “o único bom ensino é aquele que se adianta ao desenvolvimento” .
Ao ensinar/educar as crianças, o adulto deverá, ainda, utilizar sempre um vocabulário vasto, além de usar nomenclaturas corretas e dar explicações coerentes, que satisfaçam o grau de desenvolvimento delas. Tornando mais claro, se um professor que trabalha com crianças de quatro anos fazer uso contínuo de diminutivos, certamente elas assim o farão; falarão como o modelo apresentado. Mas, em outro exemplo, se alguém disser às crianças que a gripe é causada por um vírus e lhes der uma explicação plausível sobre o que é ‘isso’, elas sairão, no final de cada processo, de cada momento de ensino-aprendizagem, mais bem preparadas, com um vocabulário mais rico e, certamente, não falarão à outra pessoa que a gripe é causada por uns ‘bichinhos’...
Vygotsky enfatiza o papel da intervenção no desenvolvimento, porém o seu objetivo maior é trabalhar com a importância do meio cultural e das relações entre indivíduos na definição de um percurso de desenvolvimento da pessoa humana, e não propor uma pedagogia diretiva, autoritária. Trabalha com a idéia de reconstrução, de reelaboração, por parte do indivíduo, dos significados que lhe são transmitidos pelo grupo cultural. Imitação, para ele, é uma reconstrução individual daquilo que é observado nos outros.
Ele não toma a atividade imitativa como um processo mecânico, mas sim como uma oportunidade de a criança realizar ações que estão além de suas próprias capacidades, o que contribuiria para seu desenvolvimento. Ao imitar a escrita de um adulto, a criança está promovendo o amadurecimento de processos de desenvolvimento que a levarão ao aprendizado da escrita. Quando uma criança de três ou quatro anos imita um adulto utilizando-se da garatuja ou dos rabiscos contínuos, na tentativa de se comunicar via escrita, ela está tentando imitar a letra cursiva do adulto/modelo. Isso significa que está sendo, portanto, estimulada pelo meio e, após alcançar o NDP, assim o fará, se bem estimulada. Não se pode esquecer que todo esse mecanismo está intrinsecamente ligado e, ao mesmo tempo, se inter-relacionando com a maturidade do sistema nervoso central. É preciso que tal sistema esteja amadurecido. Segundo alguns autores é por essa razão que a criança deve ser alfabetizada com sete anos.
A interação entre alunos também provoca intervenções no desenvolvimento das crianças. Ao propor uma atividade em grupo, o professor deve ter como objetivos, além dos específicos, a expectativa de que a ajuda mútua, as discussões, os levantamentos de hipóteses, sejam momentos de grande aprendizado.
Se o professor, por exemplo, dá uma tarefa individual aos alunos em sala de aula, a troca de informações e de estratégias entre as crianças não deve ser considerada como procedimento errado, pois pode tornar a tarefa um projeto coletivo extremamente produtivo para cada criança.
Quando um aluno recorre ao professor como fonte de informação para ajudá-lo a resolver algum tipo de problema escolar, não está burlando as regras do aprendizado, mas ao contrário, utilizando-se de recursos legítimos para promover seu próprio desenvolvimento. E uma das melhores formas de o professor ajudá-lo é propondo algo que o faça buscar uma resposta. Por exemplo, se um aluno lhe pergunta se ‘benefício’ escreve-se com c, ç, s ou ss, o professor pode, juntamente com ele, buscar a resposta num dicionário. Ou pode propor um desafio para grupos de crianças, oferecendo-lhes uma lista com palavras para trabalharem e criarem regras ortográficas, fazendo-as defrontar-se com o problema. Outro exemplo disso está na construção de regras ortográficas (m antes de p e b, p.ex.). O professor pode, a partir de um determinado texto que se esteja trabalhando em sala ou uma história que a criança goste, solicitar para que procurem neste escrito todas as palavras que possuem as letras m e n, sugerindo que grife uma de azul e a outra de vermelha. Após este levantamento realizado individualmente, pode-se reunir grupos para discutir quando essas letras aparecem precedidas por consoantes e solicitar que levantem hipóteses, que estabeleçam uma relação entre as palavras escritas com tais letras. O professor, após algum tempo, ouve as exposições dos grupos, anota no quadro as hipóteses e, juntamente com o grupo chega à conclusão: construiu-se a regra – m se usa antes de p e b.
Qualquer modalidade de interação social, quando integrada num contexto realmente voltado para a promoção do aprendizado e do desenvolvimento, poderá ser utilizada, portanto, de forma produtiva na situação escolar. Essa intervenção é feita no sentido de desafiar o sujeito, de questionar suas respostas, para observar como a interferência de outra pessoa afeta seu desempenho e, sobretudo, para observar seus processos psicológicos em transformação e não apenas os resultados de seu desempenho (OLIVEIRA, 1993).
A situação escolar deve estar bastante estruturada e explicitamente comprometida com a promoção de processos de aprendizado e desenvolvimento: neste contexto, entram os brinquedos e os jogos, outros domínios da atividade infantil que têm relações com o desenvolvimento. Eles criam uma zona de desenvolvimento proximal na criança. Daí o grande significado que têm para ela, os jogos simbólicos. Um, dentre tantos exemplos, é a brincadeira do faz-de-conta - privilegiada em sua discussão sobre o papel do brinquedo no desenvolvimento.“O comportamento das crianças é fortemente determinado pelas características das situações concretas em que elas se encontram” (OLIVEIRA, 1993 - 59).
Vygotsky exemplifica a importância das situações concretas e a fusão que a criança pequena faz entre os elementos percebidos e o significado. Numa situação imaginária, entretanto, a criança é levada a agir num mundo imaginário, onde a situação é definida pelo significado estabelecido pela brincadeira e não pelos elementos reais concretamente presentes. Ao brincar com um tijolinho de madeira como se fosse um carrinho, por exemplo, a criança se relaciona com o significado em questão e não com o objeto concreto. O tijolinho serve como uma representação de uma realidade ausente – um jogo simbólico. O brinquedo provê, assim, uma situação de transição entre a ação da criança com objetos concretos e suas ações com significados – preparando-a para uma nova etapa de seu desenvolvimento. Portanto, a promoção de atividades que favoreçam o envolvimento da criança em brincadeiras, tem nítida função pedagógica e psicológica (catalisação de conflitos, por exemplo).
Outra função extremamente importante da escola é a de criar espaços/condições para promover a leitura e a escrita. Vygotsky tem uma abordagem genética da escrita: preocupa-se com o processo de aquisição. Para compreender o desenvolvimento da escrita é necessário estudar o que ele chama de “a pré-história da linguagem escrita” – o que se passa com a criança antes de ser submetida a processos deliberados de alfabetização.
A principal condição necessária para que uma criança seja capaz de compreender adequadamente o funcionamento da língua escrita é que ela descubra que a língua escrita é um sistema de signos que não tem significado em si (FERREIRO, 1988).
As crianças inicialmente imitam o formato da escrita de um adulto, produzindo apenas rabiscos mecânicos, sem nenhuma função instrumental; num nível mais avançado, elas continuam a fazer sinais sem relação com o conteúdo das sentenças faladas, passando por diferentes subníveis, até que consigam diferenciar os signos da escrita pelo conteúdo do que é dito. Neste ponto, a criança já descobriu a necessidade de trabalhar com marcas diferentes em sua escrita, que possam ser relacionadas com o conteúdo. Passa, então, para a utilização dos desenhos como forma de expressão individual. A partir desse momento, a criança passa à escrita simbólica. O próximo passo envolve o aprendizado da língua escrita propriamente dita – não um processo individual, mas que interage com a observação da vida cotidiana (OLIVEIRA, 1993). O mais importante é lembrar que se deve ensinar a linguagem escrita e não, simplesmente, a escrita das letras.
Outros aspectos devem ser contemplados para que o processo ensino-aprendizagem seja eficiente:
•A percepção – ao longo do desenvolvimento humano, a percepção torna-se cada vez mais um processo complexo. Ela age num sistema que envolve outras funções. Ao percebermos elementos do mundo real, fazemos inferências baseadas em conhecimentos adquiridos previamente e em informações sobre a situação presente, interpretando dados perceptuais à luz de outros conteúdos psicológicos.
“Percebo o objeto como um todo, como uma realidade completa, articulada e não como um amontoado de informações sensoriais” (VYGOTSKY, 1984 – p.42).
Eis aqui mais um momento privilegiado daquele que ensina: instigar a criança; ‘bombardeá-la’ de perguntas; pedir sua opinião sobre algo, o que favorece o seu desenvolvimento cognitivo e afetivo, respeitando as suas limitações.
•A atenção – que vai sendo gradualmente submetida a processos de controle voluntário, em grande parte fundamentados na mediação simbólica.
•A memória – uma importante função psicológica ao longo do desenvolvimento e com poderosa influência dos significados e da linguagem.
Diante do exposto, faz-se importante considerar o ensino como uma prática social específica, que se dá no interior de um processo de educação e que ocorre de maneira espontânea ou sistematizada, intencional e organizada, sempre que mediada pelo educador.
O ensino não é, portanto, um movimento de transmissão que termina quando a coisa que se transmite é recebida, mas “o começo do cultivo de uma mente de forma que o que foi semeado crescerá” (OAKESHOTT, 1968 – p. 160).
REFERÊNCIAS
FERREIRO, E. Reflexões sobre a alfabetização. 12ª ed. São Paulo, Cortez, 1988.
OAKESHOTT, M. Aprendizagem e ensino. IN: PETERS, R.S. London, Routledge, 1968.
(Trad. Helena Meidani e José Sérgio Carvalho).
OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento – um processo sócio-histórico. São Paulo, Scipione, 1993, p. 20 – 72.
REGO, T.C. Vygotsky – uma perspectiva histórico-cultural da educação. Rio de Janeiro, Vozes, 1999, p. 85.
RIOS, T. A. Ética e competência. 6ª ed. São Paulo, Cortez, 1997, p.67.
VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984, p.37 – 95.
_______________. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987, p.22 – 37.
VYGOTSKY, L.S.et al. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone/Edusp, 1988. p.103-17.
